当下，以成果导向（OBE）为主旨的评估实践在国内高校全面推开。

然而，基层教师在实践中却发现问题重重。

举个相当普遍的例子，许多教师被要求每学期初、末分别填写所授本科课程的教学大纲、成绩评定表格。

且看，教学大纲表格被要求每个章节都要填写与毕业要求的关联度，每节课都要填写相对应的培养目标、发展学生哪方面的思维等；成绩评定表格更要在课程目标1、课程目标2、课程目标3的下面，把课程全体学生分为完全未达成、部分未达成、基本未达成、较好达成、完全达成五个等级，在矩阵表格的15个空格里都要分别填上学生人数。

如此精确的做法，根本就没有一个老师能够准确填写。

难怪笔者认识的资深教育学专家教师，同样直言“众多要求我都看不懂，越来越觉得不会上课了”。

在欧美国家，OBE教育理念得到了广泛的重视和应用，美国工程教育认证协会将OBE的理念贯穿于工程教育认证标准的始终。

笔者绝无意否认OBE教育理念的先进性，但不可否认的是，OBE教育理念在国内的一些教育评价实践中已被异化为一张张精准对标的数据表格。

然而，这种精细化、台账式的评价方法并不符合教育教学活动所特有的规律。

众所周知，教育教学活动兼具独特性和生成性的特点，教育教学成果的形态也具有抽象和具体两重特性，而且成果的展现也具有模糊性和滞后性的特点。

这些特点体现在学生智能发展上，一般表现为明确知识和默会知识相结合，思维从量变到质变，且随着见多识广而产生举一反三、触类旁通的灵活性。

所有这些，都与监控工业生产流水线上人和物件的质量要求完全不同。

说到底，对教育教学活动的评价做不到绝对的准确。

但据早前参加OBE评价培训的老师反映，OBE表格要精确到每门课的各个知识点在考核分值中所占的比重与其在本门课中所占的比重完全一致，而且全部要用数学公式计算得出结果，这种精确无非是自欺欺人。

如果这种方式真的有用，以后老师上课只需一本教材，在教材的各个部分标注上要达到什么目标、培养什么思维、给多少分就行了，那老师因材施教的价值又在哪里呢？

遗憾的是，国内不少高校的管理人员在自身还没有完全领会OBE教育理念基本原理、实施要领和实际意义的情况下，却依靠行政指令，让基层教师填写各种繁复的表格，理由似乎也很充分，因为将来的课程评估、专业认证、学校评价等都要检查这些表格。

于是乎，不少基层教师苦不堪言。

一方面，填写表格身心皆累。

上面布置下来的任务，基层教师搞不定也非得要搞定，怎么办呢？编造数据、凑够数字呗！有老师自嘲：白天填表格，晚上造数据，花费的时间可能比写一篇文章还要长，一个寒假就要这样没有了。

也有教师诉苦：在过去一年中，几乎有半年的时间都在搞这个所谓的“课程目标达成度”表格。还有不少老师无法按时过上寒假，他们要在学校里“补造”各种专业认证、本科合格办学评估所需的前几年材料。

另一方面，做无用功心有不甘。老师们都知道，加班加点整材料与提高教育教学质量无甚关系。说白了，就是为了做给专家看的。

有老师直言，老师们不会填表去问领导，领导也不懂，又问领导的领导，如此反复，最后还是糊里又糊涂，好在专家进校也没看这些东西。

还有老师反映，他们都是按照公式填，不做的话，师范院校认证通不过，不能招生。教育部的认证，越是低层级的学校越是认真。

然而，教师们为整材料脱了几层皮，专家进校却对此感觉稀松平常，教师们心理反差极大。

无需赘言，当下基层教育工作者迫切需要解决他们在OBE教育评价实践中面临的各种问题。

相信OBE教育理念有其先进性，但在实践中还需要具体情况具体对待。

各种OBE表格有其科学性，但也并非任何场合都适用。

因此，在推行OBE教育理念和开展相关教育评价中，还需要对许多细节问题作出更明确的解释和说明。

好在现代高度发达的通讯技术为教育管理者和专家们对此作出快速反应提供了良好条件。

希望能够尽快把基层教师从各种不切实际的表格中解脱出来，让他们有更充沛的时间和精力投入到教育教学的内涵建设中去、投入到学生身上。

樊秀娣 （同济大学教育评估研究中心主任）

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